ÖZEL EĞİTİMDE ANNE-BABA KATILIMI

[sehzadeyavuz]

ÖZEL EĞİTİMDE ANNE-BABA KATILIMI

Yrd. Doç. Dr. Atilla CAVKAYTAR
 
Giriş

Yirminci yüzyılın sonları engellilerin eğitiminde okul ortamlarının yanında doğal ortamlarda da destek hizmetlerin yaygınlaştırılması düşüncelerinin arttığı bir dönemdir. Doğal ortamlarda sağlanacak desteklerin de ailelerin katılımıyla gerçekleşmesi yönünde önemli adımlar atılmaktadır. Özellikle anne-babaların özel eğitime etkin katılımlarının sağlanmasının bir zorunluluk olduğu özel eğitimciler tarafından tartışmasız kabul edilmektedir (Elksin ve Elksin, 1990). Bu gelişmeler özel eğitimde anne-baba katılımı kavramının irdelenmesini gündeme getirmektedir.

Anne-babaların çocuklarının eğitimine destek olmaları bağlamında ele alınan anne-baba katılımı, aile eğitimi uygulamalarıyla sağlanabilmektedir. Sistematik ve kavramsal temelli bir süreç olan aile eğitiminin amacı, anne-babaları, anne-babalığın değişik yönleriyle ilgili bilgilendirmek, bilinçlendirmek ve beceri sahibi yapmaktır (Schulz, 1987). Bu genel amaç doğrultusunda, anne-babaların ve çocuğun gereksinimlerine uygun hizmetlerin geliştirilmesine yönelik aile eğitimi programları düzenlenmektedir (Kroth ve Edge, 1997; Schulz, 1987; Turnbull, 1983). Yaygın olarak, anne-babayı anne-baba olarak eğitmeyi, anne-babayı çocuğuna öğretici olarak yetiştirmeyi ve anne-babayı gönüllüler olarak eğitmeyi amaçlayan programlardan söz edilmektedir (Turnbull, 1983; Schulz, 1987).

Çeşitli kaynaklarda anne-babaların eğitime katılmasının, çocuklarının başarılı bir yaşama geçişinde önemli olduğu vurgulanmaktadır (Glen, 1996). Bir görüşe göre, anne-baba katılımı eğitim sürecinin değerini arttırmakta, anne-babalar akademik ve sosyal programları güçlendirecek şekilde okul personeline görüş ve bilgileriyle katkıda bulunabilmektedirler (Comer ve Haynes, 1991). Özellikle anne-babaların çocuklarının okulda öğrendiklerini ev ortamında uygulayabilecek ve geliştirebilecek nitelikte olması, sosyal becerilerin okuldan ev ortamına genelleştirilmesini ve okuldaki amaçlara ulaşılmasını kolaylaştırmaktadır (Elksin ve Elksin, 1990). Bunun yanında anne-baba katılımı, çocukları kendine güven, kişisel ve mesleki uyum ile bağımsızlık yönlerinden daha iyi duruma getirebilmektedir (Brantlinger, 1991).

Ysseldyke ve Christenson (1993-1994) anne-baba katılımının sağlanmasının yararlarını şöyle sıralamaktadırlar;

Anne-baba katılımı öğrencinin gelişimi ile doğrudan ilişkilidir. Anne-baba katıldığında, öğrencinin uzun dönemde akademik başarı gelişimi daha yüksek düzeye ulaşabilmekte, öğrencinin dikkati, okula yönelik tutumları, benlik tasarımı olumlu şekilde artmaktadır. Bunun yanında, anne-babalar da toplumsal olanaklardan, okuldan ve öğretmenlerden daha fazla yararlanabilmektedirler.

Nitekim yapılan birçok araştırma anne-baba katılımının anne-babaların çocukları ile ilişkilerinin artmasına, kendileri ve çocukları hakkında daha olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olduğunu göstermektedir (Akkök, 1984; Baker ve McCurry, 1984; Bazyk, 1989; Comer ve Haynes, 1991; Dikici,1990; Fox, Binder, 1990; Hornby ve Singh, 1984; Rosenberg ve Robinson, 1985; Winton, 1986; Ysseldyke, Christenson, 1993-1994).

Anne-Baba Katılımının Gelişimi
Özel eğitimde anne-baba katılımının gelişimine bakıldığında, yıllar önce engelli çocukların eğitiminde anne-babaların bir rolü olamayacağı, bunun bir uzmanlık işi olduğu görüşünün hakim olduğu gözlenmektedir (Smith, 1994; Fox ve Binder, 1990). Ancak 1960'lı yıllardaki anne-baba ve çocuk eğitimine yönelik araştırmalar, anne-babaların çocuklarının eğitimine katılımlarının çocuklarında olumlu değişikler ortaya çıkardığını göstermiştir (Mandel ve Fiscus, 1981; Shulz, 1987). Özellikle 20. yy sonlarında uzmanların engelli çocukların anne-babalarına yönelik tutum ve beklentilerinde önemli değişiklikler olması, anne-babalık rolleri ve ebeveynlerin çocuklarının eğitimine çeşitli aşamalarda katılımının önemini arttırmıştır (Bazyk, 1990; Kroth ve Edge, 1997; Winton, 1986). Nitekim 1990'lı yılların araştırmalarının, çocukların okulda başarılı olmalarını sağlamada anne-baba katılımı üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Ysseldyke ve Christenson, 1993-1994). Özellikle araştırmaların, anne-baba katılımı ve desteği gereken alanlarda yoğunlaşması, uzmanların anne-babaların gereksinimlerini dikkate alması ve devlet politikalarındaki değişiklikler anne-baba katılımının geliştirilmesinde önemli rol oynamaktadır (Bazyk, 1989).

Anne-baba katılımına yönelik ilk oluşumlar ebeveynlerin çocuklarına eğitim olanakları sağlama çabalarının sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Aile gruplarının bu çabaları, özel ve resmi özel eğitim kurumlarında özel eğitim programlarının geliştirilmesine ekonomik destek sağlama, okulöncesi ve sonrası hizmetlerin yaygınlaştırılması, öğrenci velilerine yönelik hizmetler, toplumla birlikte yaşam merkezleri ve korumalı işyerleri kurulması, araştırma, uzman personel eğitimi ve tıbbi hizmetlerin sunulması olarak sıralanmaktadır (Schulz, 1987).
Özel eğitimde ileri ülkelerden biri olan Amerika Birleşik Devletleri'nde anne-babaların engelli çocuklarının eğitimine katılımlarının üç aşamada gerçekleştiği gözlenmektedir. Önceleri tıbbi model benimsendiğinden çocukla ilgili karar veren ve onu tedavi edebilecek tek uzman personel olarak hekimler görülmüştür. Bu nedenle anne-baba katılımı sınırlı gerçekleşmiştir. Daha sonra, The Education All Handicapped Children Act, PL 94-142 (Public Law) anne-babaları terapist ve öğretmen olarak tanımlayarak, anne-babaların eğitime aktif olarak katılmalarının yolunu açmıştır. Son olarak PL 99-457 sayılı yasa ile aile merkezli anne-baba katılımı benimsenmiştir (Bazyk, 1989). Yasalardaki bu değişmeler anne-babalara çocuklarının eğitim programlarının tüm bölümlerini kapsayacak şekilde söz sahibi olma hakkını sağlamıştır. Böylece anne-babalara çocuğunun eğitimi için planlayıcı, işbirlikçi, destekçi ve öğretici olma süreçlerinde yeni umutlar yaratılmıştır (Bazyk, 1989).

Bütün bu gelişmelere rağmen Amerika Birleşik Devletleri'nde 1992 yılında düzenlenen Ulusal Anne-Baba Katılımı Zirvesi sonuçları anne-baba katılımının 1990'ların en önemli sorunu olduğunu göstermektedir (Kroth ve Edge, 1997). Aynı sorun Türkiye'deki özel eğitim hizmetlerinin niteliği bağlamında da sıklıkla gündeme gelmektedir.

Türkiye'de Durum

Türkiye'de anne-babalar uzun yıllar özel eğitimin dışında kalmıştır. Okul öncesi ve ilkokul programlarında okul aile işbirliğinin önemli olduğu, anne-babanın da çocuğun eğitimine katkıda bulunabileceği vurgulanmıştır (MEB, 1991a; 1991b; 1991c). Ancak, gerek yönetmeliklerde gerekse eğitim programlarında anne-baba katılımının nasıl sağlanacağı, anne-babalara ne tür hizmetlerin verileceğine açıklık getirilmemiştir (Anadolu Üniversitesi, 1992). Bu durum özel eğitim kurumlarının bir çoğunda aile eğitimi hizmetlerinin yetersiz kalmasına dolayısıyla anne-babaların eğitim hizmetleri hakkında bilgi sahibi olamamalarına ve bu hizmetlerden yeterince yararlanamamalarına yol açmıştır. Nitekim yapılan bir araştırma sonucunda anne-babaların çocuklarının okulunu yeterince tanımadıkları ve okul tarafından kendilerine verilen hizmetleri değerlendiremedikleri ortaya çıkmıştır (Sucuoğlu, 1990).

Anadolu Üniversitesi (1992) tarafından yapılan bir başka araştırmaya göre özel eğitim kurumlarının büyük çoğunluğunda aile eğitimi hizmetleri sunulmadığı, sadece veli toplantılarının yapıldığı görülmüştür. Genellikle öğretmen uygun gördüğü zaman yapılan toplantılarda ailelerin bilgilendirildiği ve isteklerine cevap verilmeye çalışıldığı gözlenmektedir. Bunun yanında rehberlik ve araştırma merkezlerinin ailelerle yaptıkları toplantılarda en önemli ve en çok gündeme gelen konunun, anne-babanın engelli çocuğu ile evde yapacağı etkinlikler olduğu gözlenmektedir.

Türkiye'de aile eğitimine yönelik çalışmaların yapılması ve aile eğitiminin gerekliliği tartışmasız kabul edilmesine rağmen (MEB, 1991d; Unicef, 1990; DPT, 1990) kurumlaşmanın yaygın olmadığı ve aile eğitiminin yasalarda yeterince yerini almadığı, kurumların yönetmeliklerinde aile eğitiminin nasıl, hangi amaçla, kimler tarafından yapılacağının belirtilmediği gözlenmektedir (Anadolu Üniversitesi, 1992).

Tüm bu olumsuzluklar ve anne-babaların özel eğitimde yeterince yer almaması çeşitli nedenlerle açıklanabilmektedir. Bunlar; anne-babanın eğitimden ve özel eğitimden anlamayacağı görüşünün yaygın olması, eğitimcilerin anne-babalarla çalışmaya karşı isteksizliği, anne-babalarla çalışma konusunda yetersizliği, parasal yetersizlik, eleman yetersizliği ve anne-babanın isteksizliği şeklinde sıralanabilmektedir (Gargiulo, 1985; Kırcaali-İftar, 1995).

Son Yasal Düzenlemeler

Tüm bunlara karşın özel eğitim hizmetlerine ilişkin yapılan son yasal düzenlemede (Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, 1996) önceki yasal düzenlemelere göre aile eğitimine daha fazla yer verildiği gözlenmektedir. Bu durum aileye yönelik eğitim hizmetlerinin yaygınlaştırılmasına ve ortaya çıkabilecek olumsuzlukların önlenmesine yönelik olumlu bir adım olarak değerlendirilmektedir. Bu yasada özel eğitimin temel ilkeleri sıralanırken yer verilen "Özel eğitim hizmetleri, özel eğitim gerektiren bireyleri sosyal ve fiziksel çevrelerinden mümkün olduğu kadar ayırmadan planlanır ve yürütülür" ve "Ailenin özel eğitim sürecinin her boyutunda aktif katılımlarının sağlanması esastır" ifadeleri anne-baba katılımını teşvik etmektedir.

Bunun yanında aynı yasanın 6. maddesi "Erken çocukluk dönemindeki özel eğitim hizmetlerinin ailenin bilgilendirilmesi ve desteklenmesi temeline dayalı olarak evlerde ve kurumlarda sürdürülmesi" gereğini belirterek aile eğitimi hizmetlerine okul öncesi dönemde de önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.
Yine 11. maddede farklı konu ve sürelerle özel eğitim gerektiren bireyler için temel yaşam becerileri kazandırmada ailelerin ve yakın çevrelerinin aktif rol almaları gereği belirtilmektedir.

Özellikle 18. madde ile "Özel eğitim okullarında açılan yaygın eğitim programlarına katılan özel eğitim gerektiren bireyler ile söz konusu okulların aile eğitimi programlarına katılanlarda öğrencilerin birinci derecede yakınlarının eğitimleri süresince iaşe ve ibateleri Bakanlıkça karşılanır" denerek ailenin ekonomik güçlükler nedeniyle aile eğitimi hizmetlerinden yararlanamaması engeli de ortadan kalkmaktadır.

Bu yasal durum çerçevesinde Türkiye'de ailelere verilecek eğitim hizmetlerinin ailelerin gereksinimleri de göz önüne alınarak yaygınlaşacağı umulmaktadır. Özellikle Türkiye'de anne-babaların eğitilerek çocuklarının eğitiminde aktif katılımcılar olarak yetiştirilmelerine yönelik araştırmaların bulunması, yasal düzenlemelerin bir an önce yaşama geçirilmesi açısından özel eğitimcileri ve anne-babaları cesaretlendirmektedir. Ancak bu konuda yine öncelikle anne-babaların gereksinimlerinden hareket etmenin daha doğru olacağı düşünülmektedir.

Anne-baba gereksinimleri çocuğun gelişim dönemleri ile ilişkili olduğu gibi bu dönemlerde karşılaştıkları ciddi durumlarla başa çıkabilme yeterliği ile de bağlantılıdır. Dolayısıyla anne-baba gereksinimleri çocuğun gelişim dönemlerine göre farklılaşabilmektedir. Örneğin anne-babalar engelli bir çocuğa sahip olduğunu öğrendiğinde ve doğumu izleyen zamanlarda daha çok duygusal desteğe gereksinim duyarken, çocuk okula başladığında gereksinimleri çocuğunun özellikleri hakkında bilgi, çocuğunun eğitimine etkin katılım, ileriki dönemlerde ise çocuğun eğitimiyle ilgili kuruluşlarda görev alma gibi alanlarda yoğunlaşmaktadır (Schulz, 1987).

Araştırmalar İncelendiğinde

Okula giden engelli çocuğa sahip anne-babaların eğitim gereksinimlerine yönelik araştırmalar incelendiğinde, anne-baba gereksinimlerinin daha çok "bilgi gereksinimi" boyutunda yoğunlaştığı görülmektedir. Türkiye'de yapılan iki araştırmada da hem anne hem de babalar tarafından en fazla gereksinim belirtilen maddelerden birinin "çocuğuma bazı becerileri nasıl öğreteceğim konusunda daha fazla bilgiye gereksinim duyuyorum" maddesi olduğu gözlenmiştir (Evcimen, 1997; Sucuoğlu, 1994).

Özellikle annelerin çocuklarının gelişimine katkıda bulunabilmek için eğitime, bilgiye ve beceriye duydukları gereksinim anne-babaların çocuklarına öğretici olarak yetiştirilmelerini amaçlayan aile eğitimi programlarının geliştirilmesiyle giderilebilecektir. Nitekim anne-baba eğitimine yönelik birçok araştırmada uygun eğitim olanakları sunulduğunda anne-babaların çocuklarının eğitimine etkin olarak katılabilecekleri ve birçok beceriyi çocuklarına öğretebileceklerine ilişkin bulgulara rastlanılmaktadır.

Akkök (1984), ailelerin davranışsal yaklaşıma dayalı aile rehberliği programına katılmalarının, öğretilebilir düzeydeki çocukların özbakım becerilerinin geliştirilmesine katkısı ve bu programın anne-babaların çocuklarına karşı tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla bir araştırma desenlemiştir. Akkök yaptığı çalışmada, haftalık toplantılar düzenlemiş, toplantılarda ailelere özbakım becerilerinin öğretimine ilişkin bilgiler vermiş, toplantıların devamında da ev ziyaretleri ve telefon görüşmeleri ile iletişimi sürdürmüştür. Çalışma sonunda, aile rehberliği uygulamalarının, öğretilebilir çocukların özbakım becerilerinin gelişimine katkısı olduğunu ve özbakım becerileri açısından deneme grubundaki çocukların kontrol grubundaki çocuklara göre daha ileri düzeyde olduklarını bulmuştur.
Sucuoğlu, Kanık, Küçüker (1994) öğretilebilir çocukların ailelerine yönelik olarak Özel Eğitimde Anne-Baba Programları adlı örnek çalışmalarında davranışçı yaklaşımı esas alan yapılandırılmış anne baba eğitimi programı hazırlamışlardır. Program anne-baba rehberliği el kitabı (Akkök ve Sucuoğlu, 1990) ve bu kitabın video kaseti ile desteklenmiştir. Uygulamaya zihin engelli çocuğa sahip anne babalar katılmıştır. Program grup çalışması şeklinde yürütülmüştür. Sonuç olarak anne babaların birbirleriyle etkileşime girerek deneyimlerini ve anlatılan konularla ilgili bilgilerini paylaştıkları, çalışmaya katılan babaların annelerden ayrı olarak gruplaştıkları, deneyimlerini birbirlerine aktardıkları gözlenmiştir. Sonuçta anne babaların programdan hoşlandıkları, yararlandıkları ve kazandıkları bilgileri günlük yaşama uyguladıklarının verdikleri geri bildirimlerden anlaşıldığı belirtilmektedir.

Bağımsız Yaşam Becerisi Kazandırma Araştırma Örneği

Sucuoğlu ve Kuloğlu (1992), "Otistik Çocuklara Bağımsız Yaşam Becerileri Kazandırılması" konulu araştırmayı iki aşamalı olarak planlamışlardır. Birinci aşamada 13 yaşındaki üç otistik çocuğa okul ortamında çeşitli bağımsız yaşam becerileri davranış değiştirme teknikleri uygulanarak öğretilmiş, ikinci aşamada ise annelerin eğitime katılmaları ile bu becerilerin ev ortamlarına genelleştirilmesi sağlanmıştır. Bu bölümde anneler eğitime aktif olarak katılmış, çocukların kazandıkları becerileri ev ortamına genellemede eğitimci rolü almışlardır. Araştırma sonucunda çocukların okulda öğrendikleri becerileri ev ortamında genelleyebildikleri ve annelerin eğitimci rolünü başardıkları gözlenmiştir.

Vuran (1997), annelere çocuklarının uygun davranışlarını ödüllendirme ve uygun olmayan davranışlarını eleştirmeme becerilerinin kazandırılmasında bilgilendirme dönüt verme, dönüt verme ile ödüllerin birlikte kullanılması süreçlerinin annelerin ödül kullanma ve eleştirme sıklığında, çocukların ise uygun olan ve olmayan davranışlarında ne düzeyde değişikliğe yol açtığını belirlemeyi amaçlamıştır. Bu amaçla üç anne ve zihin engelli çocuklarıyla çalışılmıştır. Araştırma sonucunda bilgilendirme, dönüt verme ile ödüllerin birlikte kullanıldığı eğitim sürecince, annelerin hedef davranışlarındaki değişiklikler giderek amaca yaklaşmıştır. Benzer değişiklikler çocukların belirlenen hedef davranışlarında da görülmüştür.
Cavkaytar (1998a), zihin engellilere özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimine yönelik bir aile eğitimi programı geliştirerek etkililiğini sınamıştır. Araştırma sonuçları geliştirilen aile eğitimi programını tamamlayan annelerin program doğrultusunda gerçekleştirdiği beceri öğretimi çalışmalarının, zihin engelli çocuklarının özbakım ve ev içi becerilerini öğrenmelerinde etkili olduğunu göstermektedir.

Cavkaytar (1998b) anne ve sınıf öğretmenlerinin birlikte eğitimi şeklinde uyguladığı özbakım ve ev içi becerilerinin öğretimi programını (ÖZEBÖP) tamamlayan annelerin program doğrulusunda gerçekleştirdiği öğretim çalışmalarının, zihin engelli çocukların beceri öğrenmelerindeki etkisini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Üç anne, onların zihin engelli çocukları ve sınıf öğretmenleri ile yaptığı deneysel çalışma sonucunda anne ve sınıf öğretmenlerinin birlikte eğitildiği ÖZEBÖP'ü tamamlayan annelerin, program doğrultusunda yaptığı öğretim çalışmalarının, zihin engelli çocuklarının özbakım ve ev içi becerilerini öğrenmelerine katkısı olduğu belirlenmiştir.

Sonuç

Türkiye'de anne-baba katılımın sağlanmasına yönelik sınırlı sayıda da olsa araştırmaların yapılması ve olumlu sonuçların alınması, araştırma sonuçlarının anne-babaların eğitildiklerinde eğitime doğrudan katıldıklarını ve çocuklarına yardımcı olabildiklerini göstermesi, öğretmenler ve özel eğitimciler açısından cesaretlendirici olarak nitelendirilmektedir.
Sonuç olarak, özel eğitimde anne-baba katılımının çeşitli aşamalardan geçilerek gelişmekte olduğu söylenebilir. Bu gelişim süreci içerisinde gerçekleştirilen anne-babaların çocuklarının eğitimine çeşitli düzeylerde katılımına yönelik araştırma ve uygulamaların yaygınlaştırılması gerekmektedir. Özellikle anne-baba katılımının sağlanmasına yönelik yasal düzenlemeler, bu konuda yapılan araştırmalardan destek alınarak uzmanlar tarafından uygulamaya dönüştürülmelidir.

Kaynakça
1.   Anadolu Üniversitesi (1992). "Cilt II Zihin Engelliler Alt Çalışma Grubu Raporu" Engelliler İçin Eğitim Modelleri Geliştirme Projesi. T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı yayını, Eskişehir.
2.   Akkök, Füsun (1984). "Davranışsal Yaklaşıma Dayalı Anne-Baba Rehberliğinin Öğretilebilir Çocukların Özbakım Becerilerinin Gelişimine Etkisi" Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi.
3.   Baker, B. L., McCurry, M. C. (1984). "School-Based Parent Training: An Alternative for Parents Predicted to Demonstrate Low Teaching Proficiency Following Group Training" Education and Training of the Mentally Retarded, December, 261-267.
4.   Bazyk, S. (1989). "Changes in Attitudes and Beliefs Regarding Parent Participation and Home Programs: An Update" The American Journal of Occputaional Therapy, November, Vol. 43, No: 11, 723-728.
5.   Brantlinger, E. (1991). "Home- School Partnerships That Benefit
6.   Children with Special Needs" The Elementary School Journal, January, Vol. 91, No: 3, 249-259.
7.   Cavkaytar, Atilla (1998a) "Zihin Engellilere Özbakım ve Ev İçi Becerilerinin Öğretiminde Bir Aile Eğitimi Programının Etkililiği" Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
8.   Cavkaytar, Atilla (1998b) "Anne ve Sınıf Öğretmenlerinin Birlikte Eğitiminin Zihin Engelli Çocukların Özbakım ve Ev İçi Becerilerini Öğrenmelerine Katkısı (ÖZEBÖP Uygulaması)" 8. Ulusal Özel Eğitim Kongresi'nde Sunulan Bildiri, Edirne.
9.   Comer, J. P., Haynes, N. M. (1991). "Parent Involvement in Schools: An Ecological Approach" The Elementary School Journal, Vol. 91, No: 3, 271-277.
10.   Dikici, Aynur (1990). "Zihinsel Engelli Çocukların Annelerine Yönelik Grup Rehberliğinin Tutum Değişimi Açısından Etkililiği" Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
11.   D.P.T. (1990). Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu: 1. Aile ?urası: Raporlar, Görüşmeler, Kararlar. Ankara.
12.   Evcimen, Emirali (1996). "Zihin Engelli Çocuğu Olan Ailelerin (Anne Babaların Gereksinimlerinin Belirlenmesi) Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eskişehir.
13.   Elksnin, L. K., Elksnin, N. (1990). "Improving the Skills of Parents of Preschool Handicapped Children: Best Practices in Parent Training" 68th Annual Convention CEC. Toronto, Ontario: Nisan, 23-27.
14.   Fox, R. A., Binder, M. C. (1990). "Parenting: A Developmental-Behavioral Approach" Advances in Special Education, Vol. 7B, 187-201.
15.   Gargiulo, R. M. (1985). Working with Parents of Exceptional Children. Houghton Mifflin Ca, Boston.
16.   Glen, Thomas E. (1996). Teaching Students with Mental Retardation: A Life Goal Curriculum Planning Approach Prentice-Hall, Inc, USA.
17.   Hornby, G., Singh, N. N. (1984). "Behavioral Group Training with Parents of Mentally Retarded Children" Journal of Mentally Deficiency, Vol. 28, 43- 54.
18.   Kırcaali-İftar, G., (1995) "Aile ve Çevre Eğitimi Ders Notları" Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü, Eskişehir.
19.   Kroth, R. L., Edge, D. (1997). "Parent Training Grups" Stratejies Communications with Parents and Families of Exceptionel Children 3.Editions, LovePublishing Company, USA.
20.   Mandell, C. J., Fiscus, E. D. (1981). Understanding Exceptionel Childen. St. Paul, Minn. West.
21.   M.E.B. (1991a). Eğitilebilir Çocuklar İş Okulu Programı. Milli EğitimYayınevi, Ankara.
22.   M.E.B. (1991b). Öğretilebilir Çocuklar Okulu Programı. Milli Eğitim Yayınevi, Ankara.
23.   M.E.B. (1991c). Eğitilebilir Çocuklar İlkokul Programı. Milli Eğitim Yayınevi, Ankara.
24.   M.E.B. (1991d). 1. Özel Eğitim Koseyi Raporları. Milli Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim, Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü Yayınları, Ankara.
25.   Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname, Karar Sayısı: KHK/573, Resmi Gazete 23911: 6 Haziran 1997.
26.   Rosenberg, S. A., Robinson, C. C. (1985). "Enhancement of Mothers' Interactional Skills in an Infant Education Program" Education and Training of the Mentally Retarded, June, 163-169.
27.   Schulz, Jane B. Parents and Professionals Special Education. Allyn and Bacon, Inc., USA: 1987.
28.   Smith, J. D. (1994). "The Revised AAMR Definition of Mental Retardation: The MRDD Position" Education and Training Mental retardation and Developmental Disabilities, September, 179-183.
29.   Sucuoğlu, Bülbin (1990). "Anne Babaların Özel Eğitim Okullarını Algılama Biçimleri" H.Ü. Çocuk Sağlığı ve Eğitimi Programı, yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara.
30.   Sucuoğlu, B., Kuloğlu, N. (1992). "Otistik Çocuklara Bağımsız Yaşam Becerilerinin Kazandırılması" Psikoloji Dergisi, Eylül, Cilt 7, Sayı 27, 15-26
31.   Sucuoğlu, Bülbin (1994). Özürlü Çocuğu Olan Anne-Babaların Gereksinimlerinin Belirlenmesi, Araştırma Raporu, Ankara.
32.   Sucuoğlu, B. Küçüker, S. ve Kanık, N. (1994). "Anne Babaların Özürlü Çocuklarının Eğitimine Katılımları" 1. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Adana: Çukurova Üniversitesi Yayınları, No: 1, 318-331.
33.   Turnbull, A. P. "Parent Professionel Interactions" (Ed. M. Snell) Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped (Second Edition) Ohio: Merrill Pub. Corp., Columbu: 1984, ss. 17-44.
34.   Unicef (1990). "Özürlü Çocuklar Alt Çalışma Grubu Raporu" 1990'ların Çocuk Politikası Ulusal Kongresi Raporu 26-27 Mayıs, Matbaacılık Yayıncılık, Ltd.?ti., Ankara, 155-162.
35.   Vuran, Sezgin (1997). "Zihin Engelli Çocuk Annelerine Ödüllendirme ve Eleştirmemenin Kazandırılmasında Bilgilendirme Dönüt Verme, Dönüt Verme ve Ödüllendirmenin Etkililiği" Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
36.   Winton, P. (1986). "The Developmentally Delayed Child with the Family Context" Advances in Special Education, Vol 5 219-255.
37.   Ysseldyke, J., Christenson, S. (1993-1994). The Instructionel Environment System-II: A System to Identify a Student's Instructionel Needs. (Ed. Jami Leutheuser), Published and Disturbed by Sopris West, USA

İngilizce Özet (Abstract)
It seems vital that parents be involved in the education of their handicapped children in preparing them for social life. So the benefits of involving the parents in their handicapped children's education should be studied carefully. Taking the importance of this participation as the starting point new studies should be planned and parent training services should be put into practise as soon as possible according to research outcomes and legal regulations.